مكونات العملية التعليمية في الفكر التربوي الإسلامي
تاريخ النشر: 01/12/2005
الناشر: دار الثقافة
نبذة نيل وفرات:لكل مشروع تربوي دعائم فكرية ينبني عليها صرحه وله أسس ومبادئ ينطلق منها ويقيم عليها فلسفته، ويسدد من خلالها نظرته إلى العالم، والحياة والإنسان في تناغم وانسجام. كما أن لكل مشروع تربوي مرجعيته التي يستمد منها غاياته ومراميه، ويحدد من خلالها أهدافه الصريحة أو الضمنية، القريبة أو البعيدة، آجلاً ...أو عاجلاً، وهذه المرجعية هي التي تمنح لهذا المشروع شرعيته وتكسبه مشروعيته، لا سيما إذا كان هذا المشروع يكتسي طابع النسقية، وتحكمه مجموعة من المبادئ والأسس التي توجهه وتشكل عناصر وجوده واتساقه. ومشروع الفكر التربوي الإسلامي، الذي يتخذ من الإسلام مصدره، ليس مشروعاً مرحلياً يخضع للتجريب والتقويم على مستوى الأسس والمبادئ الكبرى لفلسفته؛ بل هو مشروع يرتكز على حقائق تستمد من روح الإسلام ثباتها في إطار تربية شاملة لكافة جوانب الشخصية الإنسانية، من أجل سعادة الإنسان، والوصول به إلى عالم النفس المطمئنة.
إن المبادئ العامة والكلية للنظام الإسلامي، وإن فلسفة الإسلام المنظمة للعلاقة بين الكون وبين الإنسان والحياة، هي نفس الفلسفة والمبادئ المنظمة للتربية في جانبها النظري وفي مستواها العلمي والتطبيقي في مجال التعليم والتعلم. وكل انحراف عن المبادئ المؤسسة للنظام الإسلامي، وكل تربية لا تستلهم هذه المبادئ، في تصورها، هي تلبية لا صلة لها بالإسلام ونظرته إلى العلاقة بين عناصر الكون، بما فيها الإنسان الذي استخلفه الله في الأرض بعد أن فضله على كثير ممن خلق تفضيلاً. وكل باحث في المجال التربوي في الفكر الإسلامي مندوحة له من معرفة مبادئ هذا الفكر والإحاطة بأسسه المرجعية التي تعد رافداً أساسياً من روافد هذه التربية. من هذا المنطلق تأتي هذه الدراسة في مكونات العملية التعليمية في الفكر التربوي الإسلامي. وأن أهم ما دفع الباحث إلى الكتابة في هذا الموضوع هو أن معظم من يكتبون في التربية والبيداغوجية والديداكتيك لا يشير إلى آراء أولئك العلماء في ما ينشر أو يكتب أو يذاع في تلك الكتابات، كأنما التربية والتعليم وما بينها من تعالق وارتباط لم يبدأ إلا في العصر الحديث وعلى يد كتّاب غربيين. فأراد الباحث في عمله هذا أن يقدم للقارئ بعض ما أنتجه المربون المسلمون في الفكر التربوي من آراء رائدة في مجال التعليم والتعلم، وما يربط العمليتين من آداب وأخلاق وسلوك.
لقد توجه المخططون وواضعوا المناهج ومصممو البرامج في البلاد الإسلامية إلى استيراد الآراء والنظريات من بيئات أخرى لها خصوصياتها وحاجاتها وظروفها الخاصة. وشرعوا في التطبيق الحرفي لتلك النظريات في مجتمعات إسلامية لها خصوصياتها وحاجاته وظروفها التي ليست هي الظروف والخصوصيات نفسها في المجتمعات والبيئات المستورد منها.
ومن المعلوم أن كل نموذج تربوي له دافعه السياسي وموجهه الإيديولوجي ورؤيته إلى العالم. وهذا النموذج هو نتيجة لفلسفة هذا المجتمع ولتصوره لنوع الإنسان الذي يردي تكوينه وبناءه انطلاقاً من منظومة القيم التي يتبناها ذلك المجتمع. وهذا لا ينفي أن هناك مبادئ كلية تجب الاستفادة منها والاستعانة بها كيفما كانت الثقافة التي أنتجتها؛ ولكن الأمر يختلف عند نقل ما لا يتفق مع منظومتنا الفكرية ورؤيتنا إلى العالم انطلاقاً من انتمائنا الحضاري.
إن كل هذه الاعتبارات كانت من الدوافع التي أدت بالباحث إلى الرجوع إلى ما كتبه المفكرون المسلمون في المجال التربوي في نطاق التعليم والتعلم. وقد وجد بأن ذلك التراث زاخر بالآراء والنظريات التي كان من شأنها (لو أخذنا بها) أن تجعلنا في غنى عن الاستعارة من ثقافات وبيئات لا يوجد بيننا وبينها قواسم مشتركة هوية وانتماء وحضارة... وهذا لا يعني الدعوة إلى التقوقع وإعادة الإنتاج، إذ أن هذه الدعوة مرفوضة منطقياً وواقعاً وتطوراً؛ لأن العصر الذي نعيش فيه أصبح فيه العالم متقارب الأبعاد بفضل ثورة المعلومات. ولكن توظيف ما أنتجته عبقرية آبائنا (إذا كان جيداً)، أفضل وأحسن من الاستيراد والاقتراض لآراء وأفكار نبتت في بيئات لها ظروفها، ليست هي الظروف نفسها التي تعيشها مجتمعاتنا الإسلامية. لذا فإن الرغبة التي شجعت الباحث على تحرير فصول هذا الكتاب تتجلى في الاستفادة مما عند المفكرين المسلمين من نظريات وآراء تربوية كانت نتاج أعمالهم في عصور ازدهر فيها الفكر الإسلامي ما دامت هذه الآراء تتسم بالصلاحية والثبات على المستوى النظري وعلى الصعيد التطبيقي، لأنها نابعة من صميم ثقافتنا ومنظومتنا الفكرية. وقد تمّ تناول هذه الآراء خلال فصول الكتاب من خلال أسلوب وصفي تحليلي في إطار من المقارنة والموازنة. إقرأ المزيد