النظرية البنائية واستراتيجيات تدريس العلوم
تاريخ النشر: 01/01/2015
الناشر: دار الشروق للنشر والتوزيع
مدة التأمين: يتوفر عادة في غضون أسبوعين
نبذة نيل وفرات:تبين الأبحاث أن من جهود الإصلاح التي باتت تأخذ مكانها في حركات إصلاح التربية العلمية ومناهجها وتدريسها هو التحول بإتجاه التعليم البنائي "Constructivist Teaching".
وفي هذا، فإن دراسة وبحث الجانب النظري وفهم الأسس النظرية للبنائية مهم وضروري للقادة التربويين وللمعلمين من جهة، ومصممي المناهج والتربويين ومتخذي القرارات والسياسات التربوية ومربّي ...المعلمين وطلبة الدراسات العليا ومن يهمه الأمر من جهة أخرى؛ وفي هذا يهدف الإصلاح التربوي المنظم في التربية العلمية وتدريس العلوم إلى تغيير المحتوى والإستراتيجيات التدريسية والممارسات التعليمية والتعلمية.
ولعل الممارسات التعليمية البنائية في صفوف العلوم ودروسها قصد منها طرح وتحقيق تحدّيات جديدة في إستراتيجيات التدريس وتحسين تعلّم الطلاب، وفي هذا تقود البنائية: "Constructivism" إلى معتقدات جديدة حول التميز والإبداع في التعليم والتعليم، والتجديد في أدوار المعلمين والطلبة في عملية التعلم والتعلم، ففي صفوف التعليم البنائي يكون الطلاب نشيطين Active بدلاً من كونهم (تقليدياً) سلبيين للمعرفة العلمية.
لقد كان البحث في السبعينيات والثمانينيات من القرن العشرين مصدراً رئيسياً سائداً للأفكار حول كيفية التعليم، وقد نتج عن هذا ما سُمّي التدريس المباشر، ففيه يعلم المعلمون الطلاب مباشرة وتحقيقاً حول المحتوى العلمي أو المهارات التي ينبغي تعلمها، ومن ثم تزويد الطلاب بالممارسات والتدريب حتى يتم تعلمها أو تحققها.
إن التعليم المباشر فعال عندما يكون هدف التدريس تحقيق (أو إعادة إنتاج) المعرفة الحقائقية ليس إلا... إلا أن هذا التعليم المباشر سرعان ما يكون محدود القيمة أو الفائدة عندما نميّز بين التدريب Training المتمثل بتوجيه التعلم من خلال نقل المعرفة، والتعلم Teaching المتضمن تيسير التعلم Learning والفهم من خلال الخبرات الحسية المباشرة وتشغيل اليدين والعقل (الفكر) والدماغ معاً...
وتشير أدبيات البحث أن التعليم البنائي وقد تم قبوله على نطاق واسع في العلوم والرياضيات في بداية ثمانينيات القرن العشرين، ويؤكد التعليم البنائي على التفكير والفهم والإستدلال وتطبيق المعرفة، بينما لا يهمل المهارات الأساسية؛ إنه يعتمد على الفكرة التي ترى أن الطالب (المتعلم) يبني معرفته نفسه بنفسه، مثله في ذلك مثل النبات الذي يبني غذاءه بنفسه من خلال عملية التركيب الضوئي بدلاً من إعادة معرفة Reproduce معرفة بعض الآخرين، وفي هذا لم يعد المعلم في الصف البنائي ناقلاً للمعرفة بل ميسراً لعملية التعلم.
ولهذا، فإن على المعلم البنائي الميسر للتعلم، عليه أن يضع في ذهنه أن بناء المعرفة تختلف لدى الطلبة المتعلمين بإختلاف المعرفة السابعة والإهتمام ودرجة المشاركة، كما يهتم المعلم البنائي الماهر بأن الطلاب يمكن أن يكون لديهم معرفة سابقة غير مكتملة أو ساذجة أو بديلة أو خاطئة؛ إلا أنها جميعها توجه التصورات والمدركات وتسهم في بداية الفهم وتكوينه، هذا وللبنائية إرتباطات عديدة، وقد توصف كشبكة عنكبوتية تنتشر في مجالات وإتجاهات شتى في التعلم والتعليم المعاصر، وتعدّ بمثابة خريطة طريق تبين الملامح والأفكار والمعايير للتعلم والتعليم البنائي الفعال.
من هنا، تأتي أهمية هذه الدراسة التي يناقش الباحث من خلالها النظرية البنائية، وذلك بشكل موضوعي وتوصل طارحاً من ثم الإستراتيجيات والطرائق والنماذج والمناحي التدريسية التي انبثقت (وتنبثق) من فكر البنائية ومنطلقاتها؛ وقد اشتملت الدراسة على تسعة فصول التي بحثت فيما يلي: النظرية البنائية ومرتكزاتها، ومبادئها وإفتراضاتها، وإرتباطاتها، وبيئة الصف البنائية، ودور المتعلم (الطالب) والمعلم في التعلم والتعليم البنائي، ليتم الإنتقال من ثم لمنافسة طبيعة التعلم والتعليم المدرسي وأنماطها وعادات العقل، والمناخ الصفي الفعّال، ثم البحث في التطوير المهني لمعلمي العلوم وبيان صفات معلّم العلوم الفعال، وبرامج إعداد معلمي العلوم عالمياً وتطويرهم مهنياً وإنعكاس ذلك على برامج إعداد المعلمين وتطويرهم مهنياً على المستوى الإقليمي والمحلي.
أما بالنسبة لإستراتيجيات تدريس العلوم فقد تم البحث في إستراتيجية الإستقصاء مبدئياً، والطرائق والنماذج التدريسية العديدة الموجهة توجيهاً إستقصائياً ليتم الإنتقال من ثم لمناقشة إستراتيجيات دورات التعلم، وإستراتيجية "بايبي" والنموذج البنائي، ونموذج التعلم البنائي، وإستراتيجية "ويتلي" حول المشكلة، كما تم البحث في إستراتيجية التغير المفاهيمي والمفاهيم العلمية، ليعرض من ثم لنموذج كل من "بوسنر"، و"ستيبانز" في التغير المفاهيمي مع الأنشطة التطبيقية على ذلك، ثم البحث في إستراتيجية خرائط المفاهيم، وفي إستراتيجية التعلم التعاوني من جهة أهدافه ومزاياه ومبادؤه، وطرائق التعليم التعاوني ونماذجه المتعددة وثم تقييمه.
وليتم في الختام مناقشة التقويم البديل الحقيقي من حيث أساليبه وأدواته، وتقييم أداء المتعلم (الطالب) والمعلم سواء بسواء إنسجاماً مع توكيد الأداء والفهم في تقييم التعلم والتعليم البنائي، ثم تقويمه.نبذة الناشر:تتنوع استرتيجيات تدريس العلوم الحديثة وطرائقها وأساليبها ونماذجها تبعاً لتغير النظرة إلى طبيعة عملية التعلم والتعليم من جهة، والتحول إلى المدرسة البنائية التي تؤكد بناء المتعلم (الطالب) لمعرفته، وفهمها، واستخدامها من جهة أخرى.
وإذا كان النبات يبني غذاءه بنفسه، أليس الأجدر الإنسان (الفرد المتعلم) أن يقوم ببناء معرفته ومفاهيمه ومعانيه بنفسه؟! أما آن الأوان لذلك؟! ثمة حكمة تربوية تقول: أسمع فأنسى، وأرى فأتذكر، وأعمل فأفهم. ولعل الجزء الأخير من الحكمة (الفهم) هو قلب البنائية وجوهرها، مما يتطلب تدريس العلوم من أجل الفهم، وجعل التعلم ذا معنى، والاحتفاظ به، والتأمل فيه، واستخدامه في المنظور الشخصي والاجتماعي، وتوظيفه في مواقف التعلم الجديدة ليكون (الطالب) مواطناً صالحاً ذا ثقافة علمية ورياضية وتكنولوجية، ومستجيباً للقضايا والمشكلات الحياتية بفاعلية واقتدار، ومعداً للعيش في القرن الحادي والعشرين في مجتمع صناعي تكنولوجي بمشكلاته وتحدياته وتوقعاته وثورته التكنولوجية المعرفية، والمعلوماتية والكمبيوترية. إقرأ المزيد